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Paesaggio e paesaggisti nell'istruzione superiore francese

Landscape and landscape architects in the french superior education

02/01/2010

Résumé

Tandis que le paysage devient de plus en plus important dans la société contemporaine, la formation des professionnels dans ce champ évolue vers des nouvelles perspectives et ouvertures. Une brève recherche explore le contexte français en analysant trois cas d'étude : l'École nationale supérieure de paysage de Versailles, l'École nationale supérieure d'architecture et paysage de Bordeaux, l'Institut national d'horticulture et paysage d'Angers. Ayant surtout comme finalité de tester une méthodologie de recherche, qui s'appuie sur un modèle interprétatif utilisant trois profils idéaux de paysagistes (concepteur, médiateur, gestionnaire), l'étude se développe autour d'une enquête auprès des enseignants et des étudiants et sur l'analyse des diplômes de fin d'études. Cette méthodologie se révèle utile pour dégager les différences et les similarités des trois formations. En outre, elle permet autant de sonder les écoles par rapport à leur attitude concernant la recherche en paysage que de rapprocher le paysagiste d'une figure médiatrice : enjeux qui actuellement deviennent centraux dans l'enseignement du paysage.
Nowadays, as landscape becomes more and more important in our society, the evolution in teaching this professions opens new perspectives. A short research explore the French contest analyzing tree study-cases : the Ecole Nationale Supérieure de Paysage de Versailles, the Ecole Nationale Supérieure d'Architecture et Paysage de Bordeaux, the Institut National d'Horticulture et Paysage d'Angers. The aim is to test a methodology, which is based on an interpretative model, using three ideal profiles of landscape architect (concepteur, médiateur, gestionnaire); the study is developed by an inquiry to students and teachers and by an analysis of final diplomas. This methodology could be considered as a good skill to appreciate different and similar characters of the concerned schools. Also, it allows an exploration about the schools attitude on research in landscape and on the purpose to make a landscape architect being a good mediator too: aims that actually became crucial in landscape education.

Texte

Paesaggio e trasmissione del sapere: un binomio antico e attuale

Paesaggio.
Ma anche natura, ambiente, territorio, ecosistema...
La rapidità con la quale possiamo oggi modificare i nostri luoghi di vita ci conferisce un potere enorme di decisione: stiamo prendendo coscienza che le nostre scelte attuali avranno un peso determinante sul futuro dell'umanità. Parole antiche e nuove caratterizzano i dibattiti scientifici e politici, nel tentativo di elaborare delle strategie capaci di gestire il cambiamento incalzante che stravolge spazi e tempi delle nostre esistenze.
In questo scenario di crisi1 la trasmissione del sapere, su cui da secoli si basa la sopravvivenza della nostra specie così come il suo progresso, è uno dei punti chiave su cui giocare il nostro futuro di sociétà tecnologicamente avanzata.
Nel mondo greco antico esisteva un termine per indicare il luogo nel quale era possibile l'esistenza umana per mezzo dell'elaborazione e della continuità della conoscenza - inscindibile dall'idea di fecondità, della donna così come della terra, e dalla capacità di coltivazione di quest'ultima da parte dell'uomo: kepos2 è questo luogo, sia fisico che ideale, che nell'antica lingua attica significava anche «giardino», luogo racchiuso e curato dall'uomo per il suo benessere e piacere.
Giardino e paesaggio, nozioni storicamente sedimentate e ricche di significati e valori molteplici, sono accumunati dall'essere diretti prodotti della presenza umana, che li costruisce materialmente o mentalmente: essi non esistono a «prescindere» dall'uomo, e raccontano del suo rapporto con ciò che lo circonda, della necessità umana di trasformare il proprio spazio vitale adattandolo alle proprie esigenze. La trasmissione di questo saper trasformare ci crea come civiltà umana; oggi però il nostro potere di modificazione è rimesso in questione da una crisi non solo ecologica ma anche - forse soprattutto - psicologica e sociale; più coscienti del nostro ruolo, delle nostre potenzialità, ricerchiamo un'etica che ci permetta di ristabilire un equilibrio con tutto il vivente, per urgenze di sopravvivenza futura ma anche, come pare auspicabile, per una rivendicazione di maggiore giustizia e solidarietà nei confronti della vita in generale.
L'ascesa sulla scena politica contemporanea della nozione di paesaggio si rivela sintomo chiaro del desiderio di ricerca di un rinnovato benessere: in tutta la sociétà occidentale si manifesta la volontà di trovare un'armonia vagamente espressa, non precisata, nel rapporto con la natura e la terra, nelle nostre pratiche sia produttive che ricreative.
Nel contesto europeo, disponiamo ormai di un testo legislativo internazionale3 che pone il paesaggio al centro delle preoccupazioni economiche, ambientali e sociali, investendolo di un significato e di un ruolo etico, militante, completamente nuovi.
Effettivamente, questo concetto duttile e polisemico si presta ad essere un buon vettore per la trasmissione di una cultura rinnovata, in quanto si riferisce precisamente al modo in cui vediamo il mondo, il nostro spazio vitale, ai valori che vi associamo e ai desideri che vi proiettiamo, ai nostri progetti; è storicamente legato al giardino come metafora del paradiso e come luogo in cui si concentrano sacralità e sapere umano, ma anche, soprattutto dall'epoca moderna in poi, il sentimento e le sensazioni individuali, la vita intima dell'uomo colto.
Il paesaggio porta quindi con sé il senso del kepos greco, luogo amato e curato dall'uomo, da cui trarre i frutti del suo lavoro basato sulla conoscenza e il controllo della natura ma allo stesso tempo sul rispetto delle regole e dei limiti di quest'ultima.
In questa prospettiva, chi forma i «conoscitori» del paesaggio, siano essi ricercatori o professionisti, ha una responsabilità particolare; interrogare e sondare l'educazione al paesaggio può essere un modo per comprendere quali direzioni e quali tendenze si manifestano, nella trasmissione di questo sapere che giocherà probabilmente un ruolo determinante nella società futura.

La ricerca di una metodologia per sondare la formazione al paesaggio

In questo senso, una breve ricerca - che per molti versi può esser considerata un semplice esperimento metodologico preliminare a uno studio ben più esteso, approfondito e possibilmente internazionale - ha interrogato tre scuole di paesaggio - l'École nationale supérieure de paysage de Versailles, l'École nationale supérieure d'architecture et paysage de Bordeaux, l'Institut national d'horticulture et paysage d'Angers4 - nel contesto francese, scelte come casi-studio, per esplorarne principi, metodi e contenuti pedagogici.  Questo al fine di comprendere quale ruolo venga teoricamente attribuito al paesaggista, nonché quali siano le reali competenze trasmesse agli studenti dalle diverse scuole.
Seguendo e sperimentando più piste metodologiche5,  si è arrivati a dei risultati che, sebbene parziali per i limiti stessi della ricerca6, evidenziano già interessanti linee di tendenza, caratteri comuni e divergenti di queste tre istituzioni, portatrici di un' antica tradizione di insegnamento dell'orticoltura e del giardinaggio, ibridatasi nel XX secolo con le culture architettonica e artistica.
La metodologia di indagine ha utilizzato un modello interpretativo, uno schema teorico al quale riferire la realtà delle diverse formazioni. Tre profili ideali - elaborati in seguito alla consultazione di ricerche precedenti7 e della presentazione dei programmi di studio delle scuole - sono proposti come paradigmi ai quali confrontare le competenze reali degli studenti, e associati quindi rispettivamente alle tre scuole.
Un paesaggista concepteur (colui che concepisce, associato all'ENSP de Versailles), capace di formulare un concetto, ovvero un'idea forte alla quale riferire tutte le scelte progettuali; questa figura - caratterizzata da una spiccata creatività e sensibilità personale che gli permette di interpretare la realtà paesaggistica guardando oltre il senso comune - è designata a elaborare un'immagine futura, un progetto di paesaggio complessivo, rivelando la sua «visione» per mezzo di un'abilità espressiva, un'arte della comunicazione figurativa altamente sviluppata. Un paesaggista gestionnaire (colui che gestisce, associato all'INHP d'Angers), capace di gestire la rapidità di trasformazione dei territori, in linea con i principi dello sviluppo sostenibile; questa figura è dunque detentrice di un sapere scientifico e di un approccio decisamente pragmatico, che gli permettono di comprendere la complessa combinazione dei sistemi economici, ecologici e sociali, nonché il ruolo giocato dai diversi attori territoriali, per poi proporre soluzioni integrate servendosi in particolare di strumenti legislativi preposti alla tutela e valorizzazione del paesaggio.
Un paesaggista médiateur (colui che media, associato all'ENSAP de Bordeaux) capace di instaurare un dialogo tra diversi professionisti, attori territoriali, istituzioni, abitanti, attraverso una padronanza delle scienze della comunicazione che lo predispone all'ascolto e alla comprensione permettendogli poi di tradurre ad altri, passando agevolmente da un linguaggio a un altro; questa figura può essere in parte assimilata a quella di un educatore, che sa però condividere la sua cultura integrandola alle conoscenze e rappresentazioni altrui, in un interazione feconda che gli consente di agire sulla dimensione immateriale e culturale del paesaggio piuttosto che fisica.
Quattro interrogativi - che cos'è il paesaggio? come agire sul paesaggio? come imparare a conoscere e ad agire sul paesaggio? qui è il paesaggista? - hanno strutturato un'inchiesta diretta ad insegnanti e studenti, sviluppata attraverso dei questionari e-mail e delle interviste. Gli stessi interrogativi hanno costituite lo schema d'analisi di un insieme di diplomi; quest'ultimo metodo è stato aggiunto nel corso della ricerca a causa di una scarsa partecipazione all'inchiesta.

Gli esiti di una prima esplorazione su tre scuole di paesaggio francesi

I limiti della ricerca sono in particolare dovuti al fatto che, per questioni di tempo, non si è potuto accedere a una quantità veramente rappresentativa di dati, cosicché pertanto i risultati concernono soprattutto la correttezza del metodo, della forma, piuttosto che i contenuti.
In ogni caso, possiamo affermare che i tre profili ipotizzati non possono risolvere in sé la complessità delle rispettive formazioni, che ovviamente presentano caratteristiche appartenenti a tutti e tre. Tuttavia, questo modello interpretativo si rivela fondamentalmente appropriato, in quanto permette di situare la realtà delle scuole all'interno di un quadro teorico chiaro che ne evidenzia le forti divergenze, così come alcuni importanti punti comuni.
Innanzitutto emerge una concezione ampiamente condivisa, in linea con l'evoluzione attuale della nozione di paesaggio - sancita dalla Convenzione di Firenze nell'ottobre 2000 : insegnanti e studenti di tutte e tre le scuole convergono su un'attitudine risolutamente militante, che vede il paesaggio come uno strumento di benessere sociale e di soluzione della crisi ecologica, nonché di ritrovamento di radici e di legami alla terra, di identità che sembrano svanire rapidamente nel mondo sempre più nomade e virtuale della sociétà contemporanea. Paesaggio come strumento per «guarire» l'uomo e il mondo e paesaggista come professionista capace di educare la sociétà alla svolta: un ruolo pedagogico che è largamente condiviso e rivendicato, ma che si esprime in modo molto diverso nelle tre formazioni considerate.
Ciò che permette di discernere un'identità propria a ciascuna scuola è soprattutto l'attitudine generale degli studenti nell'impostazione dell'analisi e del progetto di paesaggio (queste due fasi risultano a distinte o fuse insieme secondo le pedagogie): differenze che sembrano effettivamente riflettere la diversità di approcci pedagogici e le idee espresse dai corpi insegnanti.
Per sintetizzare tutto ciò si è fatto ricorso a una serie di coppie di concetti opposti, che descrivono appunto le possibili posture del paesaggista di fronte alla sua professione: esperto / mediatore, pragmatismo / utopia, prudenza / coraggio, oggettivo / soggettivo, descrizione / narrazione, paesaggio visto / paesaggio vissuto, implicazione / distacco.
Riassumiamo qui brevemente i risultati dell'analisi condotta.
Lo studente versaillese tende ad assumere un'attitudine fortemente individualista: la sensibilità personale del paesaggista, considerato come un esperto, permette di vedere e di mostrare, esprimere - tramite una competenza sviluppata nelle discipline artistiche - ciò che il senso comune (gli altri) non sa percepire   ed   apprezzare.  

«  [...]  apprendre à "voir" ce que les autres ne voient pas. » (« [...] imparare a vedere ciò che gli altri non vedono. »), étudiant de l'ENSP Versailles, réponse au questionnaire e-mail.


David, F., « Franchir les infrastructures : retourner la ville sur le canal de l'Ourcq », travail personnel de fin d'études (TPFE), 2007, ENSP.

Il  suo compito è fondamentalmente quello di elaborare un' »idea-guida» forte e innovativa alla quale riferire il progetto, che resta pertanto sostanzialmente estranea alle problematiche della vita quotidiana, delle tensioni tra gli attori territoriali, delle questioni legislative: lo studente si pone generalmente a un livello più «elevato», concettuale, con un attitudine tendenzialmente utopica, ma anche coraggiosa nelle sue proposizioni talvolta ardite. Lo studente angevino adotta una postura scientifica, prediligendo un'analisi oggettiva e fortemente descrittiva del paesaggio, corredata semmai da una «analisi sensibile» - sostanzialmente, un'illustrazione dei valori percettivi del paesaggio caratterizzata pertanto da un'evidente distacco emotivo. Il suo compito è di fornire un'analisi chiara e dettagliata delle problematiche territoriali e delle loro interrelazioni, corredata da efficaci proposte di gestione che di norma hanno un carattere piuttosto pragmatico, si basano su una conoscenza approfondita degli strumenti e procedure     legislative, così come  su un' osservazione talvolta minuziosa delle pratiche quotidiane di chi vive e frequenta i paesaggi interessati dagli interventi; pertanto lo spazio di creatività personale ne risulta fortemente limitato e le proposizioni di progetto sovente «timide».

« Il faut pas non plus se prendre pour des  poètes,  on est des  aménageurs. », (« Non ci si deve prendere per poeti, siamo dei gestori »), étudiant INHP Angers, réponse au questionnaire e-mail.

Lo studente bordolese si caratterizza per una maggiore elasticità nel variare le proprie posture, talvolta nello stesso progetto; benché non abbia attualmente le competenze reali di un mediatore, si pone volentieri all'ascolto di diversi punti di vista, cercando piuttosto di vedere (e capire) ciò che gli altri vedono (e pensano, desiderano ...) ricorrendo finanche al confronto diretto con gli abitanti del luogo, e sempre attingendo ampiamente alla storia come dimensione di memoria collettiva; assume un'attitudine critica nei confronti del suo stesso lavoro, interrogandosi sul suo ruolo, con un atteggiamento problematico e aperto che manifesta talvolta una chiara predisposizione alla ricerca; nondimeno, questa tendenza a reinterrogarsi lo porta sovente a una carenza propositiva, a una inibizione della creatività non dissimile da quella angevina.

« [...]  la rencontre et la discussion avec les habitants peuvent nous permettre de mieux comprendre les choses, [...] les personnes qui vivent les paysages au quotidien sont bien souvent les mieux placées pour en parler [...] », (« [...] l'incontro e la discussione con gli abitanti possono permetterci di meglio comprendere le cose, [...] le persone che vivono i paesaggi quotidianamente sono sovente nella miglior posizione per parlarne [...] »), travail personnel de fin d'études (TPFE), ENSAP Bordeaux.


Chambelland, B., « Des cailloux dans les poches : une expérience de projet partagé à Blanquefort », travail personnel de fin d'études (TPFE), 2002, ENSAP.

In una sintesi estrema potremmo affermare che un paesaggista formato a Versailles si sente investito del compito di «cambiare il rapporto della sociétà al paesaggio», un paesaggista formato ad Angers si pone piuttosto l'obiettivo di «risolvere problematiche specifiche legate alla gestione dei territori», infine un paesaggista formato a Bordeaux identifica la sua missione nell' «accompagnamento della sociétà alla trasformazione dei suoi paesaggi».

Prospettive future nella formazione dei paesaggisti francesi: il ruolo della mediazione e della ricerca

Due tematiche particolarmente rilevanti sono state evidenziate nell'ambito della trattazione: la questione della mediazione e della ricerca nel campo del paesaggio; queste costituiscono effettivamente temi di estrema attualità che interesseranno con buona probabilità molte delle scuole europee in cui sia presente una formazione al paesaggio. E inoltre opportuno sottolineare che in Francia, come in tutti i Paesi facenti parte dell'Unione Europea, sono in corso (o lo saranno a breve) riforme più o meno complesse al fine di adattare i corsi di studio alla direttiva LMD8.
L'analisi condotta mostra una tendenza delle scuole angevina e bordolese a sviluppare una didattica della mediazione - anche se questo, a detta di molti insegnanti, è un percorso arduo per la carenza di insegnamenti in scienze umane e sociali, nonché per mancanza di contatti col mondo universitario; tipica quest'ultima di una certa tendenza all' isolamento delle Ecoles francesi, che in questo caso si impegnano però ad aprire le porte al dialogo con diverse facoltà ad indirizzo sia scientifico che umanistico. Per ragioni simili, e nondimeno per il fatto stesso che il paesaggio non è attualmente definibile come disciplina propriamente autonoma, la preparazione degli studenti alla ricerca pone delle difficoltà rilevanti. Ciononostante, queste due scuole appaiono entrambe immerse in una corrente dinamica, di volontà di re-interrogazione costante della didattica che si esprime anche nella ricerca di riscontro e consiglio da parte degli studenti; ciò permette agli allievi stessi di prendere coscienza dei limiti come delle potenzialità della loro formazione e di assumere una postura più critica di fronte alle problematiche che interessano il paesaggio. Tuttavia, mentre i dottorati sviluppati presso l'INHP d'Angers afferiscono ad altri indirizzi proposti dall'istituto dell'Agrocampus Ouest9 e la specialità in paesaggio sembra per ora proporre pochi stimoli in direzione della ricerca, a Bordeaux la scuola sembra ben più determinata nella creazione di corsi ed esperienze mirate, al fine di sviluppare dei dottorati, in particolare grazie agli sforzi del corpo insegnanti del CEPAGE10.
Per quanto riguarda invece il polo versaillese, risulta più difficile immaginarne gli sviluppi futuri. Ciò è dovuto, nello specifico di questa ricerca, essenzialmente a una evidente carenza di partecipazione all'inchiesta ; nondimeno, la stessa impostazione del programma di studi riflette una propensione piuttosto al consolidamento e alla riconferma di una didattica già ampiamente sperimentata e riconosciuta. D'altronde è anche comprensibile che i due più giovani corsi in paesaggio di Bordeaux e Angers siano ancora in cerca di una più solida identità e più facilmente duttili e recettivi nei confronti del nuovo.
Ci preme poi segnalare un'ultima questione che riteniamo centrale nella cultura del paesaggio, come già evidenziato nella prima parte di questo articolo: il tema del «giardino»; la sua lunga e complessa storia, materiale ed immateriale - inestricabilmente legata alla percezione umana del proprio ambiente di vita e alle capacità di dominio e controllo su di esso - sembra progressivamente perdere terreno come fondamento culturale col quale nutrire il progetto, per cedere il posto ad altre priorità didattiche di queste tre grandi scuole di paesaggio.

Coscienti della limitatezza di questa ricerca, possiamo tuttavia confermare la validità di un metodo esplorativo basato sui tre profili ideali del paesaggista «concepteur» «gestionnaire» e «médiateur» - insistendo peraltro sulla possibilità di riadattarli a contesti nazionali differenti da quello francese, per poi eventualmente elaborarne una sintesi a livello internazionale - e sull'utilità di sondare le scuole sia attraverso inchieste sia attraverso l'analisi diretta di ciò che viene prodotto degli studenti; ciò che permette una sorta di verifica comparativa tra intenzioni pedagogiche, considerazioni teoriche, attitudini, metodi, capacità pratiche realmente trasmesse. Riteniamo inoltre che le tematiche della mediazione e della ricerca nel campo del paesaggi rivestano un'importanza fondamentale e che vi sia un forte interesse a comprendere le modalità con le quali questi aspetti vengono affrontati nelle formazioni al paesaggio di tutta Europa.

Mots-clés

Enseignement du paysage, paysagiste, modèles interprétatifs, recherche, médiation
Landscape education, Landscape architect, Interpretative models, Research, mediation

Bibliographie

Programmes pédagogiques

« Programme des études, ENSP de Versailles cursus DPLG »
http://www.versailles.ecole-paysage.fr/etude/telechar.html

« Présentation des écoles préparant à la formation de paysagiste DPLG »
http://www.versailles.ecole-paysage.fr/etude/telechar.html

« Enseigner le paysage. Le projet pédagogique de la formation des paysagistes DPLG de Bordeaux »

« Programme d'études, Agrocampus Ouest, Centre d'Angers, Institut national d'horticulture et paysage »

Ouvrages

Bichindaritz, F., Enseigner le paysage. Les enseignements du paysage dans les écoles d'architecture et les écoles de paysage ; leurs débouchés actuels et futurs, vol. I, direction de l'Architecture et du Patrimoine, 2006.

Bichindaritz, F., Enseigner le paysage. Quatre séminaires, vol. II, direction de l'Architecture et du Patrimoine, 2006.

Donadieu, P., Bouraoui, M., La Formation de cadres paysagistes en France par le ministère de l'Agriculture, 1874-2000, 2003.

Venturi Ferriolo, M., Etiche del paesaggio: il progetto del mondo umano, Roma, Editori Riuniti, 2002.

Textes législatifs

La Convention européenne du paysage, Conseil de l'Europe, Florence, 2000.

La réforme LMD (licence master doctorat),
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid20190/organisation-licence-master-doctorat-l.m.d.html.

Déclaration de Bologne, du 19 juin 1999. La réforme de l'enseignement supérieure dénommée LMD LMD (licence master doctorat),
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11088_fr.htm.

Articles

Loriers, M.-C., « Enseigner l'écoute du paysage : entretien avec Isabelle Auricoste », Techniques et architecture, n° 486, 27/11/2006, p.59-63.

Davodeau, H., « Le «socle», matériau du projet de paysage, publié dans Projets de paysage le 30/12/2008, URL : http://www.projetsdepaysage.fr/fr/le_socle_materiau_du_projet_de_paysage

Auteur

Camilla Barbero

Architecte italienne, diplômée  au Politecnico di Torino en 2008 avec une thèse en paysage.
Master en théorie et démarches du projet de paysage à l'École nationale supérieure du paysage de Versailles, terminé en 2009.
A collaboré aux études et aux projet de restauration de parcs historiques.
Courriel : camillabarbero@libero.it

Pour référencer cet article

Camilla Barbero
Paesaggio e paesaggisti nell'istruzione superiore francese
publié dans Projets de paysage le 02/01/2010

URL : http://www.projetsdepaysage.fr/fr/paesaggio_e_paesaggisti_nell_istruzione_superiore_francese_

  1. Dal greco krisis = «svolta»; più precisamente, «momento che separa una maniera di essere o una serie di fenomeni da altra differente, [...] subitaneo cambiamento in bene o in male nel corso di una malattia, da cui si giudica, si decide la guarigione o la morte»; in questo senso originario è qui intesa la parola crisi, differentemente dalla connotazione esclusiva mante negativa che generalmente viene attribuita al vocabolo, http://www.etimo.it/?term=crisi.
  2. Venturi Ferriolo, M., Nel grembo della vita : le origini dell' idea di giardino, Milano, Guerini e associati, 1989.
  3. Convenzione Europea del Paesaggio, Firenze, 20 ottobre 2000.
  4. Le prime due conferiscono il titolo di Paesaggista DPLG (diplômé par le gouvernement ), l'ultima il titolo di Ingegnere paesaggista.
  5. Analisi dei programmi di studio, inchiesta rivolta ad insegnanti e studenti sia in forma di questionari e-mail che in forma di brevi interviste, analisi di diplomi di conclusione degli studi.
  6. Effettuata nel contesto di un master (master en théorie et démarches du projet de paysage, École nationale supérieure du paysage de Versailles) come relazione conclusiva dello stesso.
  7. Donadieu, P ., Bouraoui, M., La Formation de cadres paysagistes en France par le ministère de l'Agriculture, 1874-2000, 2003.
  8. La riforma dell'insegnamento superiore denominata LMD (Licenza Master Dottorato) segue i principi della Dichiarazione di Bologna, (19 giugno 1999), que ha come obiettivo l'armonizzazione dei corsi nell'insegnamento superiore europeo, al fine di facilitare la mobilità degli studenti, lo scambio tra discipline e formazioni professionali come generali. 
  9. Agrocampus Ouest, grande polo di formazione in scienze naturali che riunisce i due istituti d'ingegneria di Angers e Rennes, offrendo un'ampia scelta di specializzazioni.
  10. Equipe interdisciplinare e inter-professionale CEPAGE raggruppa insegnanti della formazione  dei paesaggisti DPLG della scuola bordolese : le ricerche dell'équipe  sono legate alla riflessione sulla didattica del paesaggio e orientate verso la storia del paesaggio, delle sue rappresentazioni e delle forme della creazione paesaggistica.